No he ocultado nunca mi pasión por las obras de Bill Viola, fallecido en julio de 2024. En el proceso de ir tejiendo de nuevo este espacio, culturavisual.cc como fuente de investigación visual y de pensamientos sobre el arte y su educación, me propongo también divulgar, partiendo de la difusión de textos que escribí para otros medios, y que voy adaptando a este formato. En esta ocasión, rescato un fragmento dedicado al trabajo de Bill Viola: I Do Not Know What It is I Am Like, que publiqué en el libro conjunto De Película. Cine para educar en diversidad. Tirant lo Blanch. 2019.
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El exasperante y maravilloso trabajo de Bill Viola
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Las jerarquías artísticas como construcción cultural y el kitsch como el escalafón más bajo
La cultura, y especialmente el desarrollo de sus políticas prácticas, se construye a partir de unas narrativas o discursos que emanan del poder, entendiendo por poder la simbología cultural del grupo social dominante. Es esencial tener este aspecto presente para poder ejercer una valoración crítica de estos procesos. Actúan como una institución fuertemente cultural y, por tanto, fuertemente legitimadora de unas prácticas y símbolos determinados. De hecho, la mayor parte de las veces este proceso se lleva a cabo de forma inconsciente por parte de los agentes que intervienen en él.
En el ámbito de la educación vinculada al arte, este proceso se percibe todavía con mayor claridad, aunque su presencia impregna todo el sistema educativo. Hay que tomar conciencia y partido para poder generar prácticas subversivas que inviertan, aunque sea parcialmente, este proceso. Todo ello para que la educación suponga un verdadero camino facilitador de la construcción identitaria, personal y colectiva, y no ejerza un papel de delimitadora y clasificadora de las experiencias culturales y de los grupos y personas que se identifican con cada una de ellas.
Todas estas prácticas se legitiman a través de los instrumentos ejercidos desde instituciones poderosas como el Arte. Entendido este en su faceta de institución, y sus instrumentos de legitimación predilectos, la historia y los museos. Una construcción cultural que se ejerce desde el poder y que se inicia en el planteamiento de dualidades altamente aceptadas en el ámbito institucional y académico-político, y que se transmiten piramidalmente mediante el proceso educativo, siendo asimiladas como precepto de normalidad, sin apenas cuestionar su verdadera significación.
Cuando generamos categorías estéticas para distinguir entre arte o artesanía, entre lo que es o no es arte, entre lo que debe ser digno de estar en un museo o no, construimos jerarquías culturales que no son en absoluto inocentes y que, categóricamente, no son en absoluto valores o criterios universales.
De entre las categorías jerárquicas que están directamente construidas por las instituciones artísticas en su relación con la sociedad en que se inserta, encontramos las clásicas divisiones entre: arte y artesanía, alta cultura y cultura popular, buen gusto y mal gusto, etc. que ejercen un papel determinante en cómo este es percibido.
Todo ello, determina en gran medida si la cultura sirve como instrumento de control y mantenimiento de estructuras establecidas, y así es como se interpreta en numerosas ocasiones desde el ámbito político. O, por el contrario, sirve al desarrollo integral y libre del ser humano, estableciendo los instrumentos de relación adecuados.
En esa estructura jerárquica, el kitsch representa la esfera más baja de la pirámide. Especialmente en lo que se refiere a la noción de “mal gusto” frente al “buen gusto”. Una clasificación categórica basada en jerarquías de valores, en ocasiones, excesivamente simplistas. Buen gusto frente al mal gusto, culto frente al popular, arte “auténtico” frente a arte kitsch, elegante frente a cursi, etc. Algunas de estas jerarquías son difícilmente justificables, cargadas de intencionalidades de perpetuación de una situación ventajosa de poder. De nuevo, la que con más razón podemos someter a severo juicio crítico, es aquella que viene dada por algo que se califica por determinados grupos como: “buen gusto” y algo que se califica, también por esos mismos grupos, verdaderos árbitros del gusto, como “mal gusto.” En realidad, estamos hablando de gusto de los grupos dominantes o con pretensiones dominadoras y gusto de los grupos dominados culturalmente, en un determinado ámbito.
El kitsch, lo cursi, incluso la llamada cultura popular, generan conceptualmente una situación difícil, especialmente en una sociedad que cada vez se torna más compleja, y en la que algunos o muchos de esos valores dominantes siguen muy presentes en ellas. Valores y conceptos que se encuentran en constante revisión y puesta en valor por nuevos grupos de dominación emergentes, sobre todo respecto al mundo de las artes y la alta cultura. Enfrentados a valores de dominación tradicionales, como los representados en gran parte por el kitsch, y que continúan muy presentes en otros grupos sociales que no dominan actualmente las estructuras del sistema de las artes, desde un punto de vista intelectual.
Se trata de una situación en la cual, la llamada alta cultura o cultura de elite genera, o más bien generó en su día, toda una estructura de distinción social muy claramente establecida por Bordieu. Bajo un doble discurso de crítica feroz, con un claro fin de establecer distancia jerárquica, trata de ridiculizar y debilitar las prácticas culturales que no pertenecen a su grupo social. Precisamente porque esas prácticas intentan aproximarse, en sus modos y apariencias, al modelo establecido de alta cultura, identificada a veces con el apelativo de “cultura distinguida,” lo que ya dice mucho de sus verdaderas intenciones.
La actitud kitsch o cursi se establece como una formulación de reflejo o imitación, que trata de vincularse al llamado buen gusto, con el fin de obtener ese reconocimiento social y cultural que acaba siéndoles vetado una y otra vez por “inauténtico,” por “falso.” El poder cultural establece así un sistema que acaba coartando la libertad de un verdadero desarrollo cultural propio y diferente al establecido desde el elevado nivel jerárquico.
Texto reelaborado a partir de escritos propios anteriores publicados en medios académicos.
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El kitsch y su efecto transfigurador
Para terminar con la serie dedicada a la estética kitsch en el blog culturavisual.cc reflexionamos sobre uno de los efectos más poderosos que nos enseña nuestra relación con el kitsch. La transfiguración. Se trata de un concepto planteado en el ámbito de las artes por Arthur Danto, analizando la obra de Andy Warhol y Marcel Duchamp. Un concepto, profundamente vinculado también con las propuestas artísticas de Jeff Koons, uno de los impulsores del kitsch como modelo estético, y que despierta filias y fobias, quizá más de las últimas.
“La enfática afirmación de que el “barato” kitsch no tiene nada que ver con el “caro” arte, nos parece excesivamente pobre” (Giesz, 1973). Abrimos con esta cita la introducción a las aportaciones de Jeff Koons, en referencia al problema planteado respecto al papel del kitsch como una estética de la transfiguración y, por tanto, como un arte de profundas implicaciones reflexivas y un enorme y sutil juego de elaboración crítica, del que podemos extraer implicaciones. Implicaciones profundamente interesantes en el propio desarrollo del pensamiento. La obra de autores como Koons, genera nuevas reflexiones respecto a nuestra aproximación hacia los objetos y hacia la propia dinámica de la experiencia estética.
Cabe insistir también de nuevo en este punto, en la importancia implícita de la existencia de la presencia del valor estético a la hora de poder incluir un objeto en el universo de las llamadas obras artísticas, un aspecto o presencia imprescindible, aunque no la única condición necesaria.
Pero detengámonos brevemente antes de hablar de Koons y de ese proceso de transfiguración del kitsch, en la obra de Warhol y Duchamp. Aunque la obra de ambos difiere, uno es la reproducción de un objeto, una imitación descarnada e hipertrofiada, las Cajas Brillo; y el otro es el propio objeto en sí mismo, en su más cruda realidad, La Fuente). Los dos son objetos con una aparente finalidad primordial, diferente a la de constituirse en reclamos de una experiencia estética sin más, donde esa experiencia va acompañada de un profundo esfuerzo de reflexión crítica, imprescindible en la asunción de esa experiencia estética en toda su complejidad. Aunque sabemos que ese proceso va acompañado de factores interpretativos múltiples, de la predisposición y de las diferentes condiciones de recepción.
El kitsch, en su sentido más clásico, se presenta en pureza como un objeto estético sin más, cuyo objetivo es la consecución de una apariencia bella. Muy primaria y muy básica si se quiere, pero estética en definitiva, y así son presentados y, cómo no, comercializados, los objetos kitsch. Al igual que Jeff Koons, Andy Warhol fue uno de los pioneros en el desarrollo del arte institucionalmente legitimado, pero hábilmente situado en el espacio de los productos comercializables, incluso casi industriales.
En este sentido, los trabajos de Koons sí que son directamente presentados bajo una aspiración y apariencia puramente estética, llegando a generar una gran similitud de formas, no tanto de contenido, con la propia estética kitsch. Presentando la mayor diferencia en que en las obras de Koons, existe una clara voluntad por generar un discurso estético kitsch, bajo una mirada crítico-reflexiva o directa y contrariamente oportunista, no importa en este caso, pero funcionan porque genera un proceso de transfiguración conceptual: un objeto presentado descarnadamente como kitsch y que precisamente por ello, es aceptado como arte, cuando curiosamente, se entendía este como el estado antagónico del mismo.
Un proceso que Koons culmina, no a través de una transposición literal como en las cajas Brillo de Warhol, sino a través de la propia configuración del concepto trabajado, la propia categoría estética kitsch, desarrollando un proceso de autentificación y vinculación elitista. Lo que Koons nos muestra no es la banalidad convertida en arte, es todo un proceso de resignificación cultural que parte del propio proceso de recepción de las obras.
Es significativo valorar como, en el caso de algunos de los objetos que podemos llegar a vincular al kitsch, sucede justamente lo contrario. Culminando el proceso de un objeto seria y pretendidamente artístico, que asume su propia categoría estética como su estado natural y no intencional, dentro de una especie de orden natural de las cosas y de cómo debe ser entendida la estética y la belleza.
Precisamente, su propia y profunda seriedad intencional, es servida como el ingrediente perfecto para su vinculación al no arte, al kitsch, al espacio de la marginalidad masificada y mayoritaria.
En cualquier caso y frente a las preguntas que autores como Rob Rieman (2009) se hacen respecto al kitsch: “¿Qué valores fomenta el kitsch? Y si el kitsch no es real, ¿qué lo es? ¿Qué consideramos la auténtica verdad, la auténtica belleza?” No cabe una sola respuesta, o bien únicamente cabe una respuesta. La que nos ofrece la verdadera experiencia estética, un proceso profundamente real y profundamente auténtico, vinculado a la experiencia vital, educativa, biográfica y de conciencia individual de cada ser humano. Una experiencia que debe ser superadora de los propios procesos institucionales y que se servirá del kitsch cuando le resulte necesario, si se está formado para ello, y se servirá igualmente del arte institucional si su espíritu y circunstancias así se lo exigen.
Texto reelaborado a partir de escritos propios anteriores publicados en medios académicos.
Imagen 1: Jeff Koons, Balloon dog (orange), 1994. Colección privada.
Imagen 2: Fuente de Duchamp. 191. Un urinario de porcelana firmado con el nombre «R. Mutt» -
El ser humano y la práctica artística
Uno de los aspectos que siempre he considerado muy importantes a la hora de analizar el papel que ejercen, ejercemos los profesionales de la educación artística en nuestro trabajo docente en el aula, se centra en el hecho de partir, en primer lugar, de cuál es el concepto de arte que tiene nuestro alumnado, futuros docentes, especialistas o no en educación artística, y aquellos que ya ejercen profesionalmente como profesores en distintos niveles. Y, en segundo lugar, aunque mucho más importante todavía, que concepción filosófica del ser humano tienen, tenemos, ya que ambos aspectos resultan esenciales y condicionan por completo la orientación metodológica y la práctica docente, y tienen, por tanto, consecuencias en el alumnado, en las personas con las que los docentes desarrollamos nuestra práctica profesional.
Inevitablemente, el texto escrito, el conocimiento en general, nos obliga a generalizaciones y sistematizaciones que son siempre limitadoras, es algo que forma parte del juego discursivo del pensamiento, lo que no significa que no podamos articular reflexiones complejas sobre los problemas que nos ocupan. Sin pretender caer, por tanto, en simplificaciones excesivas, y teniendo siempre el foco puesto en la educación, nos enfrentamos a dos concepciones sobre la naturaleza del ser humano, por supuesto hay muchas más y miles de matizaciones posibles, pero hablamos siempre respecto a las consecuencias que esto conlleva de forma clara en las prácticas educativas.
Una primera concepción, muy extendida, que tiene su origen en el pensamiento ilustrado del siglo XVIII, especialmente a partir de Jean Jaques Rosseau, es aquella que entiende al ser humano como una hoja en blanco, una esponja vacía dispuesta a absorber todo aquello con lo que entra en contacto, o una caja vacía que hay que llenar de conocimiento y sabiduría. También existe la versión más contemporánea de esto que compara al ser humano con el disco duro de un ordenador que hay que ir llenando de información. Esta concepción del ser humano cree que, al nacer, niños y niñas están vacíos de contenido y que, por tanto, la labor de la educación es llenar de contenidos importantes estos espacios vacíos.
Indudablemente, y más allá de la simplificación con la que estoy trabajando, de cara a que resulte lo más sugerente posible a la hora de forzar un debate intelectual posterior y personal de cada lector, esta concepción lleva implicada también de forma asociada, una visión muy concreta de la educación y del papel del educador. Una visión, que habitualmente suele coincidir con la que tiene la mayoría de la clase política sobre el sistema educativo y que condiciona gran parte de las políticas públicas, y privadas, en educación. Una visión que exagera y sobredimensiona la posible influencia que los docentes pueden tener a nivel ideológico, que es la casi única preocupación de la clase política en este punto, que cree que la educación en general sirve para crear futuros votantes y no futuros seres humanos libres, hablando siempre, claro está, de sociedades con regímenes políticos democráticos.
Afortunadamente, los que nos dedicamos a la educación sabemos que nada está más lejos de la realidad que esto, que las ideologías, la mayor parte de las veces no se construyen de forma consciente por las personas que las practican, que cuando la ideología se construye de forma consciente, tiende siempre hacía la diseminación, la matización, la complejidad y la contingencia. Que la ideología ya no se construye en las escuelas en un mundo tan complejo como el nuestro, y que hay tantos, y tantos factores y agentes activos en este proceso, que es absurdo pensar que la escuela, por sí sola, puede cambiar alguna cosa de manera tan radical y profunda, sin tener en cuenta el resto de los ámbitos en los que el ser humano aprende, se comunica y construye su biografía. Si eso fuera tan cierto, todos los niños y niñas que estudian en centros católicos serían fervientes católicos, los niños y niñas que estudiaron bajo regímenes fascistas o totalitarios comulgarían de forma incuestionable con la ideología fascista y todos los niños y niñas educados en escuelas basadas en el fomento de los valores democráticos, el respeto y la tolerancia, sería sin duda grandes demócratas con una ética intachable. Como sabemos, esto no funciona así ni resulta tan sencillo.
No quiero decir ni mucho menos, que no crea en el poder transformador de la escuela, por supuesto que creo en ello, y de hecho lo defiendo de forma fehaciente, pero ese poder transformador de la escuela ha de estar focalizado en aspectos menos simplificadores y mucho más complejos, como la creación de experiencias educativas, vinculadas a lo que yo llamo: experiencias biográficas trascendentes, en el sentido de transformadoras del propio recorrido biográfico de los discentes, a través de la activación de su propia voluntad consciente derivada de una activación real y libre de su pensamiento. Y en esto, las artes, constituyen un instrumento predilecto en la generación de esta clase de pensamientos complejos, teniendo en cuenta que, si alguna cosa son las artes, es precisamente una actividad exclusiva y esencialmente humana.
La escuela es un engranaje más de un sistema de relaciones humanas muy, muy complejo, y tratar de convertir la escuela en un espacio de difusión ideológica unilateralmente, es desperdiciar una oportunidad para dotar a la escuela de un papel mucho más relevante e importante que rellenar espacios vacíos de información, conocimientos intrascendentes, o plantearse que los alumnos son solo futuros profesionales que deben ser preparados para el mercado laboral. Olvidando que son personas y que los valores y los derechos humanos han de marcar y guiar siempre toda práctica educativa.
Experiencias en torno a la información, experiencias productoras de conocimiento, experiencias creadoras de nueva ideología y nuevos pensamientos, porque el mundo que ha de venir está todavía por construir, por inventar, por crear, porque lo viejo no puede ser un obstáculo que cierre puertas a una nueva visión de un ser humano integral, justo, ético, equilibrado con su entorno, etc. Ciertamente es un tema complejo, ya que nos encontramos en un período de transición, no de consolidación, donde predomina la búsqueda de nuevos caminos frente a unas certezas anteriores que ya hace tiempo se presentan agotadas, pero se resisten a desaparecer, probablemente por la falta de una o unas alternativas suficientemente sólidas todavía como para ir elaborando una sustitución gradual y constante, articulada a partir de una nueva estructura mental del ser humano que viene.
Entiendo, por tanto, que el ser humano es un ser complejo, y que lejos de tener respuestas certeras a las grandes preguntas del relato universal que compartimos, entender al ser humano con una carga emocional, con unas características definidas y una identidad personal que está presente ya desde el nacimiento, y que se va desarrollando y fortaleciendo durante la vida en función de sus propias contingencias vitales, de su entorno y su biografía, nos induce a un concepto y unas prácticas educativas muy diferentes de aquellas que solo pretenden llenar de contenidos, información y sabiduría a esos seres humanos, sin ni siquiera poner en tela de juicio esos mismos contenidos y su procedencia, a quién o qué legitiman y por qué.
Nuestra aportación como educadores a través de las artes es también contribuir, desde las artes, a ese proceso de nueva construcción humana, que, por otro lado, siempre es permanente e inestable, pero que atraviesa momentos históricos de cierta estabilidad conceptual, seguridad y certezas. Esas aparentes certezas que se cristalizan en las ideologías y sus partidarios como poseedores de la verdad frente a los demás. El momento presente está cargado de inseguridades y repleto de búsquedas, a la vez que las ideologías extremas afloran en su intento de sobrevivir conceptualmente en su verdad y sus miedos ocultos a hacerse preguntas y abrir interrogantes que pueden hacer florecer lo nuevo. Las artes, como creadores de interrogantes, posibilitadoras de nuevos mundos aún por descubrir, son las armas del pensamiento más potentes para elaborar nuevos discursos y concepciones sobre el ser humano del futuro.
© Ricard Ramon. 2018.
Fragmento de texto extraído de:
Ramon, R. (2018). Derivas de la enseñanza del arte. Reivindicando la construcción filosófica de la educación artística. En J. P. Queiroz & R. Oliveira (Eds.), Os Riscos da Arte: Formação e Mediação (pp. 83-91). Universidade de Lisboa. -
Xohan Viqueira, el compromiso con la materia, la sociedad y el arte
Siempre he defendido que la escultura, y la cerámica no deja de ser profundamente escultórica, es un arte que, a pesar de que su proceso de creación y producción es evidentemente una elaboración táctil —también la pintura, el grabado o cualquier arte plástica lo es, –en cambio, en su proceso de recepción, percepción e interpretación, es una obra absolutamente visual. Es el componente visual, la mirada crítica e interpretativa que se produce en el receptor de la obra, la que finalmente la completa bajo códigos de percepción visuales, es decir, se recibe y se percibe como una imagen. Esto todavía se refuerza más por las escasas posibilidades que un receptor tiene habitualmente de poder tocar la obra, que en la mayoría de los casos le valdría una fuerte reprimenda del guardia de seguridad de la sala de exposiciones o incluso ser acusado de algún delito contra el patrimonio cultural.
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