Uno de los aspectos que siempre he considerado muy importantes a la hora de analizar el papel que ejercen, ejercemos los profesionales de la educación artística en nuestro trabajo docente en el aula, se centra en el hecho de partir, en primer lugar, de cuál es el concepto de arte que tiene nuestro alumnado, futuros docentes, especialistas o no en educación artística, y aquellos que ya ejercen profesionalmente como profesores en distintos niveles. Y, en segundo lugar, aunque mucho más importante todavía, que concepción filosófica del ser humano tienen, tenemos, ya que ambos aspectos resultan esenciales y condicionan por completo la orientación metodológica y la práctica docente, y tienen, por tanto, consecuencias en el alumnado, en las personas con las que los docentes desarrollamos nuestra práctica profesional.
Inevitablemente, el texto escrito, el conocimiento en general, nos obliga a generalizaciones y sistematizaciones que son siempre limitadoras, es algo que forma parte del juego discursivo del pensamiento, lo que no significa que no podamos articular reflexiones complejas sobre los problemas que nos ocupan. Sin pretender caer, por tanto, en simplificaciones excesivas, y teniendo siempre el foco puesto en la educación, nos enfrentamos a dos concepciones sobre la naturaleza del ser humano, por supuesto hay muchas más y miles de matizaciones posibles, pero hablamos siempre respecto a las consecuencias que esto conlleva de forma clara en las prácticas educativas.
Una primera concepción, muy extendida, que tiene su origen en el pensamiento ilustrado del siglo XVIII, especialmente a partir de Jean Jaques Rosseau, es aquella que entiende al ser humano como una hoja en blanco, una esponja vacía dispuesta a absorber todo aquello con lo que entra en contacto, o una caja vacía que hay que llenar de conocimiento y sabiduría. También existe la versión más contemporánea de esto que compara al ser humano con el disco duro de un ordenador que hay que ir llenando de información. Esta concepción del ser humano cree que, al nacer, niños y niñas están vacíos de contenido y que, por tanto, la labor de la educación es llenar de contenidos importantes estos espacios vacíos.
Indudablemente, y más allá de la simplificación con la que estoy trabajando, de cara a que resulte lo más sugerente posible a la hora de forzar un debate intelectual posterior y personal de cada lector, esta concepción lleva implicada también de forma asociada, una visión muy concreta de la educación y del papel del educador. Una visión, que habitualmente suele coincidir con la que tiene la mayoría de la clase política sobre el sistema educativo y que condiciona gran parte de las políticas públicas, y privadas, en educación. Una visión que exagera y sobredimensiona la posible influencia que los docentes pueden tener a nivel ideológico, que es la casi única preocupación de la clase política en este punto, que cree que la educación en general sirve para crear futuros votantes y no futuros seres humanos libres, hablando siempre, claro está, de sociedades con regímenes políticos democráticos.
Afortunadamente, los que nos dedicamos a la educación sabemos que nada está más lejos de la realidad que esto, que las ideologías, la mayor parte de las veces no se construyen de forma consciente por las personas que las practican, que cuando la ideología se construye de forma consciente, tiende siempre hacía la diseminación, la matización, la complejidad y la contingencia. Que la ideología ya no se construye en las escuelas en un mundo tan complejo como el nuestro, y que hay tantos, y tantos factores y agentes activos en este proceso, que es absurdo pensar que la escuela, por sí sola, puede cambiar alguna cosa de manera tan radical y profunda, sin tener en cuenta el resto de los ámbitos en los que el ser humano aprende, se comunica y construye su biografía. Si eso fuera tan cierto, todos los niños y niñas que estudian en centros católicos serían fervientes católicos, los niños y niñas que estudiaron bajo regímenes fascistas o totalitarios comulgarían de forma incuestionable con la ideología fascista y todos los niños y niñas educados en escuelas basadas en el fomento de los valores democráticos, el respeto y la tolerancia, sería sin duda grandes demócratas con una ética intachable. Como sabemos, esto no funciona así ni resulta tan sencillo.
No quiero decir ni mucho menos, que no crea en el poder transformador de la escuela, por supuesto que creo en ello, y de hecho lo defiendo de forma fehaciente, pero ese poder transformador de la escuela ha de estar focalizado en aspectos menos simplificadores y mucho más complejos, como la creación de experiencias educativas, vinculadas a lo que yo llamo: experiencias biográficas trascendentes, en el sentido de transformadoras del propio recorrido biográfico de los discentes, a través de la activación de su propia voluntad consciente derivada de una activación real y libre de su pensamiento. Y en esto, las artes, constituyen un instrumento predilecto en la generación de esta clase de pensamientos complejos, teniendo en cuenta que, si alguna cosa son las artes, es precisamente una actividad exclusiva y esencialmente humana.
La escuela es un engranaje más de un sistema de relaciones humanas muy, muy complejo, y tratar de convertir la escuela en un espacio de difusión ideológica unilateralmente, es desperdiciar una oportunidad para dotar a la escuela de un papel mucho más relevante e importante que rellenar espacios vacíos de información, conocimientos intrascendentes, o plantearse que los alumnos son solo futuros profesionales que deben ser preparados para el mercado laboral. Olvidando que son personas y que los valores y los derechos humanos han de marcar y guiar siempre toda práctica educativa.
Experiencias en torno a la información, experiencias productoras de conocimiento, experiencias creadoras de nueva ideología y nuevos pensamientos, porque el mundo que ha de venir está todavía por construir, por inventar, por crear, porque lo viejo no puede ser un obstáculo que cierre puertas a una nueva visión de un ser humano integral, justo, ético, equilibrado con su entorno, etc. Ciertamente es un tema complejo, ya que nos encontramos en un período de transición, no de consolidación, donde predomina la búsqueda de nuevos caminos frente a unas certezas anteriores que ya hace tiempo se presentan agotadas, pero se resisten a desaparecer, probablemente por la falta de una o unas alternativas suficientemente sólidas todavía como para ir elaborando una sustitución gradual y constante, articulada a partir de una nueva estructura mental del ser humano que viene.
Entiendo, por tanto, que el ser humano es un ser complejo, y que lejos de tener respuestas certeras a las grandes preguntas del relato universal que compartimos, entender al ser humano con una carga emocional, con unas características definidas y una identidad personal que está presente ya desde el nacimiento, y que se va desarrollando y fortaleciendo durante la vida en función de sus propias contingencias vitales, de su entorno y su biografía, nos induce a un concepto y unas prácticas educativas muy diferentes de aquellas que solo pretenden llenar de contenidos, información y sabiduría a esos seres humanos, sin ni siquiera poner en tela de juicio esos mismos contenidos y su procedencia, a quién o qué legitiman y por qué.
Nuestra aportación como educadores a través de las artes es también contribuir, desde las artes, a ese proceso de nueva construcción humana, que, por otro lado, siempre es permanente e inestable, pero que atraviesa momentos históricos de cierta estabilidad conceptual, seguridad y certezas. Esas aparentes certezas que se cristalizan en las ideologías y sus partidarios como poseedores de la verdad frente a los demás. El momento presente está cargado de inseguridades y repleto de búsquedas, a la vez que las ideologías extremas afloran en su intento de sobrevivir conceptualmente en su verdad y sus miedos ocultos a hacerse preguntas y abrir interrogantes que pueden hacer florecer lo nuevo. Las artes, como creadores de interrogantes, posibilitadoras de nuevos mundos aún por descubrir, son las armas del pensamiento más potentes para elaborar nuevos discursos y concepciones sobre el ser humano del futuro.
© Ricard Ramon. 2018.
Fragmento de texto extraído de:
Ramon, R. (2018). Derivas de la enseñanza del arte. Reivindicando la construcción filosófica de la educación artística. En J. P. Queiroz & R. Oliveira (Eds.), Os Riscos da Arte: Formação e Mediação (pp. 83-91). Universidade de Lisboa.
