Educació artística, cultura popular i entorns identitaris

L'educació artística és un territori disciplinari que abasta múltiples realitats, i no es pot circumscriure a un únic àmbit, especialment pel que fa a la investigació i a l'estudi de tots aquells aspectes que d'una manera o altra n'estan vinculats. En la nostra recerca constant de relacions i vinculacions de l'educació artística amb altres aspectes de la realitat que ens envolta i que és definidora dels entorns, trobem un aspecte que fins ara ha estat molt poc treballat i valorat i que és d'una influència notable, com a configurador de nous entorns educatius. Es tracta del que anomenem com a cultura popular, àmbit que he treballat en les meues investigacions anteriors i constitueix una de les meues línies d’investigació principals (Ramon Camps, 2003, 2007, 2010, 2011, 2013, 2015). Es tracta d’un àmbit que engloba i reuneix múltiples realitats, però que en si mateixa és també configuradora d'una realitat pròpia que, a més a més, defineix i estructura una sèrie de realitats identitàries de la col·lectivitat que la genera.

En el present text, es planteja un recorregut per la cultura popular, començant per la seua definició conceptual no exempta de problemàtiques terminològiques, i d'altre tipus. Cal definir i diferenciar clarament entre la cultura popular derivada dels mitjans de comunicació de masses i la globalització, que es presenta com a suposada cultura global, però no deixa de ser cultura local d'una comunitat imperant que s'imposa a les altres a través dels mitjans industrials, econòmics i la geopolítica i els jocs de poder; i la cultura popular, entesa com a producte definidor d'una identitat col·lectiva, que es construeix a partir d'una determinada estètica artística. Després, cal anar a poc a poc, vinculant la cultura popular amb les possibilitats i la influència educativa que aquestes cultures populars i locals tenen i que fins ara no han estat prou reflexionades.

És a partir d'aquest punt, on comencem a reflexionar sobre la influència i especialment, sobre les possibilitats educatives que la cultura popular té i la forma en la qual aquesta configura en si mateixa un entorn propi, arrelat a una realitat local i a un entorn geogràfic i cultural, que ha de ser incorporada als projectes curriculars d'aula en l'educació formal i ha de tenir un pes específic també en l'educació no formal. La riquesa estètica i artística, que és el nostre objecte d'estudi prioritari, que la cultura popular manté, no ha de ser substituïda a les aules per succedanis mancats d'autenticitat i que molt sovint omplin les pràctiques pedagògiques dels nostres centres educatius, que provenen de cultures industrials i vinculades a les grans corporacions i amb forts interessos econòmics darrere. Cal començar a treballar i a incorporar d'una manera eficient i alliberada de prejudicis, les pràctiques artístiques i l'anàlisi visual de les manifestacions de les cultures locals i generar nous espais d'aprenentatge al voltant d’aquestes per construir un nou entorn de relació pedagògica amb la realitat cultural pròpia i que ha de tindre resultats enriquidors i múltiples en ambdues direccions.

La cultura popular com a constructora d'entorns identitaris

El primer que hem de formular-nos a l’hora de treballar i reflexionar sobre un concepte com són els entorns educatius, és la mateixa consideració del concepte d'entorn. En aquest cas, em remetré a una recerca anterior on plantejava l'existència d'entorns que abasteixen en la seua comprensió i consideració a camps conceptuals molt més amples. Parlava doncs d’entorns multidimensionals (Ramon Camps, 2013), entorns que transcendeixen els espais físics i geogràfics i que es vinculen directament als processos de construcció identitària personal i al mateix temps col·lectiva. També plantejava la complexitat cada vegada major per trobar entorns estables que contribueixen a consolidar el nostre lloc en el món i per tant ens faciliten la feina de construir una identitat pròpia.

Definia en aquella ocasió els entorns multidimensionals de la següent forma (Ramon Camps, 2013, p. 10): “El entorno multidimensional que planteamos en el texto, es, si se quiere, un entorno imaginario, identitario, eminentemente estético, construido a través de un entramado de relaciones en compleja interacción, donde el pasado y el presente, lo lejano y lo cercano, lo propio y lo ajeno, son acogidos y asimilados fragmentariamente. Un proceso de constante elección y reelección, que va tejiendo, poco a poco, la construcción de la identidad personal, en formación permanente.”

Davant d’això, l’escenari que es dibuixa en el present, és el d’un món dominat per la incertesa, la multiplicitat i on cadascú de nosaltres tendim a agafar fragmentàriament allò que ens permet anar construint-nos una personalitat i ens ajuda a situar-nos davant nosaltres mateixos i davant els altres, és a dir, anem construint-nos un entorn propi elaborat de la suma d’experiències que vivim i de les quals som capaços d’extraure amb intensitat, és a dir, de rebre alguna cosa d’eixes experiències, que assumim i sentim com a pròpies i passen a formar part dels fragments identitaris del nostre, jo.

Evidentment, el fet de viure una experiència, que pot ser molt diversa, des d’un esdeveniment biogràfic, passant per tots els processos de l’ensenyament, formal o no formal, fins a altre tipus d’experiències, com la lectura d’un llibre o la contemplació d’una obra d’art, ens deixaran empremta o, no tindran transcendència en nosaltres, en la mesura que ens resulten òptimes per ajudar a construir-nos, i com no, en la mesura de la nostra capacitat, adquirida amb anterioritat, de ser capaços d’interpretar-la i assimilar-la en favor nostre, amb els codis adequats i amb l’activitat del pensament. Serà el nostre pensament actiu, cosa que permetrà interpretar i assimilar la trobada amb tota la classe d’experiències que podem abastir en el nostre entorn quotidià.

Es necessita, per tant, una recepció activa de les experiències viscudes a través de l’acció del nostre pensar, i és ací on l’educació artística, que és una educació específicament proactiva, contribueix de forma notable a consolidar experiències per reforçar la construcció cultural, biogràfica i identitària dels éssers humans. I l’educació artística, que es caracteritza per la pluralitat de mirades cap als entorns propis de la cultura visual, no pot passar per alt la incorporació del que habitualment identifiquem com a cultura popular, en la construcció dels seus discursos investigadors i la gestació de noves pràctiques pedagògiques que han d’assumir al seu abast.

Però abans de res, caldria definir una mica que és el que entenem com a cultura popular, per a més endavant argumentar de forma més contundent perquè aquesta constitueix o defineix entorns i la forma en la qual l’educació artística ha d’intervenir i participar proactivament de la cultura popular com a un eix fonamental de les seues narratives.

Un dels estudis més rigorosos sobre l’evolució del concepte de cultura popular, el trobem en el text de John Storey Teoría Cultural y Cultura Popular (2002), que fa un repàs exhaustiu i rigorós sobre alguns dels principals autors que han reflexionat al voltant del concepte des de Gramsci, passant per Sausurre, Levi-Strauss, Roland Barthes, Lyotard, Baudrillard etc, i comença tractant de definir el mateix concepte, assumint l’enorme dificultat de trobar una resposta unitària.

Proposa diverses vies d’aproximació, inspirades en Raymond Williams, a la cultura popular, que es resumeixen en tres: un procés general de desenvolupament intel·lectual espiritual i estètic; un mode de vida específic d’un poble, període o grup; i finalment: les obres i pràctiques de l’activitat intel·lectual i especialment artística. Resulta ja molt simptomàtic que l’autor subratlle especialment la producció artística com a un dels elements fonamentals en la producció i definició de la cultura popular.

Resulta també paradigmàtic i incomprensible l’oblit general que la investigació des del vessant artístic (amb excepcions notables, és clar), però no des de l’etnografia o l’antropologia social i cultural, ha fet de la cultura popular. Pot ser, ha estat únicament la investigació sorgida de l’educació artística, encara que de forma molt tímida, l’única que ha abordat de manera una mica més decidida i lliure de prejudicis, la cultura popular i les manifestacions artístiques derivades d’aquesta, encara que és cert que aquesta última es veu habitualment més atreta per la cultura de masses derivada de les indústries culturals, però encara queda molta feina al davant.

Oscar Blanco (2000), resumia de forma molt clara les tres consideracions del concepte de cultura en funció de la seua suposada jerarquia institucional en la cultura magna o alta cultura, tradició cultural privilegi d'uns pocs, la baixa cultura, menyspreada de manera jeràrquica i practicada per la major part de la societat i la cultura de masses, producte de la societat industrial i vinculada a la categoria de baixa cultura.

La cultura popular s’ha contraposat habitualment a l’alta cultura, entenent aquesta última com a la cultura dels grups privilegiats de la societat, però també és cert que amb l’arribada de la industrialització i la modernitat, i sobretot, amb l’aparició de la cultura de masses, els conceptes comencen a complicar-se, fins a arribar a la situació actual, en la qual, cada vegada resulta més difícil mantenir aquestes classificacions en una societat complexa com mai.

Sí, certament les classificacions es mantenen en la seua estructura formal i en l’imaginari cultural d’una part important de la societat, però en la pràctica, cada vegada resulten més difoses i complexes i sovint, comença a ser difícil distingir l’alta cultura de la cultura de masses, i veiem sovint com la cultura popular es desvirtua en molts llocs del planeta passant a ser atractiu turístic o succedani falsejat i buit d’experiència real, es tracta de la famosa cultura del simulacre descrita per Baudrillard (1978) ja fa temps. En el present, considere que la situació és encara molt més complexa que la descrita pel mateix Baudrillard i caldrà repensar i revisitar en els pròxims anys la nostra relació amb la cultura i el pensament crític i la literatura sorgits d’ella, per diagnosticar de forma més acurada el que està passant hui en els nostres temps d’incertesa i final dels discursos de la modernitat i de la mateixa postmodernitat, en les pràctiques culturals.

A més, els anteriors prejudicis respecte a les pràctiques culturals van diluint-se en favor d’una recerca cada vegada més intensa d’experiències de diferents àmbits, i les persones ja no es limiten a gaudir o a viure un límit d’experiències vinculades al seu àmbit o entorn més immediat. Això té els seus avantatges, però també pot ser que la recerca constant de noves pràctiques culturals vinga determinada per la falta de correspondència de totes aquestes, que es perceben com experiències buides i poc enriquidores, per la qual cosa, la recerca és constant i, de vegades, inútil, i comporta societats i persones buides no capacitades per assimilar, extraure, per mitjà del pensament actiu, les essències, els nutrients necessaris de totes aquestes experiències culturals per alimentar allò que realment necessita. I de nou ens trobem amb l’equació identitats i educació, on el paper de l’educació artística per consolidar pràctiques actives de pensament assimilador i creador d’accions simbòliques i estètiques, esdevé fonamental i aclaridor, en el moment en què aquesta assumisca també dins el seu programa d’acció i investigació, a la cultura popular, per totes les raons esmentades en aquest text.

Un dels aspectes, per tant, més importants, almenys per a una aproximació educativa a l’assumpte, és la capacitat de la cultura popular per generar i construir identitats tal com corrobora John Street (2000, p. 24) quan afirma per exemple que: “La habilidad de la cultura popular para producir y articular sentimientos puede cimentar una identidad, y ésta, a su vez, puede generar pensamiento y acción política.” I és en aquest aspecte vinculat a l’acció política, entesa com a poder de transformació i a la vegada de construcció i reconstrucció de l’individual i el col·lectiu, on trobem un enorme potencial que vincula la cultura popular amb l’educació, i més concretament amb l’educació artística. El mateix autor continua insistint en aquesta qüestió: “La cultura popular puede entrar en estrecha relación con la política, en especial con el concepto de ciudadanía, es decir, con el derecho a pertenecer a algo y a ser reconocido como tal, precisamente porque ofrece formas de identidad (Street, 2000, p. 25)” i continua afirmant que “La cultura popular se convierte también en un arma de resistencia que brinda la posibilidad del desafío: un arma para enfrentarse al poder (Street, 2000, p. 25).”

La cultura popular esdevé així una aliada natural i necessària de l’educació artística en el seu paper transformador de la societat i consolidador de recerques identitàries, per definir nous entorns de treball i de desenvolupament sociocultural sobre els quals reflexionar, practicar accions i engegar propostes de dinamització social i de consolidació d’identitats pròpies.

Els valors artístics i estètics de la cultura popular

La cultura popular, com hem vist i ja sabem, és una manifestació d’enorme riquesa i pluralitat, en termes generals, però la seua forma d’expressió principal, sempre està vinculada a la construcció d’una experiència estètica, habitualment molt intensa, que la defineix i la configura, i és precisament amb la que solem identificar-la. Estem parlant del fet que existeix una forta presència del component artístic en la mateixa definició intrínseca de la pràctica de la cultura popular, tal com hem pogut comprovar a l’apartat anterior.

Quan es treballa amb definicions conceptuals com ara la distinció entre cultura popular, o si es vol, art popular, en aquest cas contraposant al concepte d’art com a Belles Arts o Art institucional, cal sempre ser conscients que no estem mesurant el valor artístic de l’un sobre l’altre, sinó que precisament parlem de contextos, d’entorns de producció i experimentació artística diferents, però no en grau, sinó en espai i lloc biogràfic. És a dir, es tracta de formes d’experimentació artística i estètica diferents, que ens aporten alhora coses també diferents i alhora complementaries, però sempre dins d’una mateixa experiència artística. Les dues són i han de ser considerades obres d’art, l’una habitualment producte de la col·lectivitat i de la necessitat ritual i social de recerca identitària comuna, l’altra habitualment sorgida de la necessitat de la recerca identitària individual.

L’ésser humà no pot prescindir en la seua construcció de si mateix, que és el procés d’educar-se, de cap de les dues identitats, la identitat individual que el reconeix com a un Jo únic i irrepetible al món davant la resta de semblants, i la, o les identitats col·lectives, perquè en aquest punt la complexitat i la diversitat són i han de ser enormes, de la mateixa manera que la identitat individual es transforma i canvia en funció dels processos educatius i altres experiències biogràfiques i contextuals.

Com a investigador de l’educació artística, soc molt conscient que la identitat, millor dit, les identitats, tant individuals com col·lectives, es construeixen en una part molt important del seu discurs, a partir d’imatges i d’elaboracions estètiques i les experiències derivades d’aquesta producció i experimentació. Cal recordar de nou als clàssics per mostrar la nostra coincidència en els seus plantejaments, com és el cas de Tzvetan Todorov (1994), que explica de quina forma l’art o l’estudi de qualsevol expressió artística, és bàsicament l’exploració d’una sensibilitat que en essència és una sensibilitat de formació col·lectiva, molt especialment pel que fa a les pràctiques de la cultura popular.

Si triem alguns exemples de pràctiques derivades de la cultura popular, són els esdeveniments festius aquells que solen mostrar una major riquesa estètica i contribueixen de forma més notable a la consolidació de pràctiques simbòliques identitàries. Els actes festius entrarien dins el que definirem com a estètica dels esdeveniments (Ramon Camps, 2013, p. 12): “El acontecimiento en sí mismo, se constituye en general, como un proceso institucional, que en muchos casos es directamente promovido por una institución y en otros por prácticas emergentes que poco a poco tienden a normalizarse y institucionalizarse, que por tanto, en esencia ya poseen una cierta potencia legitimadora”. A més a més, els esdeveniments i les pràctiques de la cultura popular es vinculen a la creació d’entorns (Ramon Camps, 2013, p. 12): “Acontecimiento y entorno están directamente vinculados entre sí y con la pròpia existencia identitaria personal. Los acontecimientos, suceden inevitablemente en un entorno, en ocasiones en el más inmediato, próximo y cotidiano en el que se desarrolla la vida del individuo. En otras, suceden en espacios muy alejados, no solo a nivel sincrónico, sino también diacrónico, ya que somos perfectamente capaces de revivir acontecimientos del pasado mediante la reconstrucción y la memoria histórica, que visualizamos y recreamos a través, precisamente de la estética y el arte.”

A més, tal com ja escrivia també en una altra ocasió, quan ens trobem davant d’un acte festiu (Ramon Camps, 2011, p. 24) “estem molt més predisposats a rebre qualsevol mena de percepció, ens trobem relaxats i el nostre esperit busca plaer en tot allò que l’envolta” i que únicament pot ser impedit pels nostres prejudicis culturals a l’hora de participar o no de forma activa i receptiva de la pràctica estètica i simbòlica derivada de la festa.

En les cultures mediterrànies, la festa, com a element essencial de la cultura popular, o aquelles pràctiques culturals vinculades directament o indirectament a aquests esdeveniments, són el principal factor de delimitació i construcció d’entorns identitaris. Les falles, per exemple, vinculades a l’escola i l’educació com ja va argumentar un dels pioners en aquest sentit el professor Ricard Huerta (2005) (Huerta et al., 2013), en un entorn cultural que li és propi, fins i tot amb possibilitats de ser una pràctica educativa exportable més enllà del seu entorn natural, reuneixen i resumeixen tots els elements dels quals estem parlant ací. Un esdeveniment o experiència de la cultura popular local, a més a més, universalitzant per l’enorme coneixement mediàtic de la festa més enllà del seu àmbit local, amb un fort contingut artístic i estètic, que està present com a part essencial de la festa i que, a pesar de formar part del currículum de molts centres educatius, encara estem molt lluny d’explotar totes les possibilitats que la integració de les falles en l’escola podria arribar a generar des del vessant de l’educació artística.

Cultura popular, entorns identitaris i educació

L’exemple de les falles, del que escrivíem abans, pot ser equivalent a qualsevol pràctica de cultura local, que l’educador, que ha de ser un investigador de l’entorn de treball en el qual exerceix la docència, identifique i adapte, i incorpore al seu treball a les aules a partir de projectes educatius o de pràctiques puntuals, encetant un projecte d’investigació-acció basada en les arts, resultant molt més enriquidor, engrescador i productiu, perquè està arrelat a l’entorn en el qual viuen els seus alumnes, que altres “solucions educatives” no gestades des de les arrels amb l’entorn i les geografies culturals sobre les quals treballem, que tindran menys possibilitats d’èxit educatiu.

L’educació artística ha d’estructurar noves formes de relació amb els nous entorns multidimensionals dels quals hem parlat, i com molt bé argumentava la professora Olaia Fontal si entenem el concepte de context del qual ella parla com a una forma específica, però ben clara, de parlar d’entorns, òbviament, un context és una forma específica d’entorn mediatitzat per múltiples factors, coincidint així amb el nostre concepte actualitzat d’entorn des d’un vessant investigador. Afirma la professora Fontal, fent referència al paper que ha de jugar l’educació artística en aquest sentit (Fontal, 2008): “Una referencia a la idea de contexto, concretamente de "escala". Comenzar a construir la experiencia de lo artístico desde el contexto personal hasta aquellos contextos colectivos del grupo, clase, centro escolar, barrio, pueblo o ciudad, región, etc. Una visión individualizada de lo artístico. Construcción de patrimonios individuales y colectivos, desde dentro hacia afuera. Una ordenación postmoderna de la enseñanza del arte por módulos, mediante pequeños relatos cuyo referente es la deconstrucción y que asume la relación poder-saber anulando las diferencias entre alta y baja cultura, potenciando la cultura próxima, de nuestros patrimonios y la cultura de los otros patrimonios.”

La cultura popular ens planteja, doncs, noves problemàtiques a tractar i a reflexionar, i d’una manera molt rotunda, contribueix a gestar i definir un entorn específic dins el qual desenvolupem la nostra vida, les nostres experiències i les interpretacions a través de l’acció del nostre pensament que ens permeten assimilar-les com a pròpies, adherir-les al nostre propi discurs narratiu i biogràfic existencial.

Així, la cultura popular construeix un entorn necessari, simbòlic, artístic, d’identificació col·lectiva, de resignificació de les coses que ens uneixen a un espai, a una terra, a unes condicions, a unes persones, i alhora ens permet assumir la importància de la significació que altres formes culturals, en altres espais i entorns diferents tenen per a altres persones. Certament, també deriva de vegades cap al contrari, desvirtuant per complet l’essència de la seua pràctica i del seu cognom, “popular” quan es converteix en senyal identitari en contra dels altres o com a barrera per a no admetre a l’altre, al que no pertany al grup d’imposició. En aquest sentit, la cultura popular deixa de ser popular i es converteix en cultura d’elit institucionalitzada, al servei d’un grup determinat i deixa de ser cultura per convertir-se en instrument de poder. En una mateixa pràctica cultural, habitualment conviuen els dos vessants, la universal-cultural, que ara explicaré, i la utilitària-sectària, en funció de les persones que la practiquen o la interpreten.

La cultura popular, com ja he dit, pot derivar cap a pràctiques negatives, vinculades a creences xenòfobes i ultranacionalistes d’exaltació jeràrquica de les seues pràctiques, com a instrument de contraposició davant altres cultures o pràctiques culturals locals, que es consideren inferiors per ser practicades per altres grups ètnics o culturals diferents. Això comporta una visió utilitària-sectària que cal combatre sense contemplacions amb les ferramentes de l’educació, ja que aquesta pràctica no contribueix realment a crear veritables identitats, sinó que supedita i anul·la les identitats individuals, davant una suposada identitat grupal superior, una espècie d’ànima superior inexistent, que impedeix per complet el desenvolupament de la identitat individual, que és la base sobre la qual ha de treballar l’educació.

Efectivament, la cultura popular, entesa des del vessant universal-cultural, implica precisament una contribució i reforç de les identitats individuals, ja que contribueix a la integració, a la necessitat humana de fer comunitat i de conviure en comunitat, i experimentar això per mitjà de pràctiques artístiques-simbòliques, com ara les manifestacions artístiques produïdes i derivades de la cultura popular. Permet viure amb intensitat i autenticitat una experiència estètica sensible. Això obre tot un munt de possibilitats per integrar la cultura popular a les pràctiques i els escenaris oberts per l’educació artística, assumint en la mateixa educació formal, en funció de l’entorn en el qual ens trobem, la riquesa que ens aporta la cultura popular local, adaptada a l’aula a partir d’experiències integradores que treballen de forma essencial el seu vessant universal-cultural.

Referències

Baudrillard, J. (1978). Cultura y simulacro. Barcelona: Kairós.
Blanco, O. (2000). Cultura popular y cultura de masas. In A. M. Zubieta (Ed.), (pp. 300). Buenos Aires: Paidós.
Fontal, O. (2008). Hacia una educación artística patrimonial. In I. Agirre Arriaga (Ed.), El acceso al patrimonio cultural. Retos y debates. Pamplona: Universidad Pública de Navarra.
Huerta, R. (2005). Lindes creativos en educación artística y medios de comunicación. In R. Marín Viadel (Ed.), Investigación en educación artística (pp. 421-448). Granada: Universidad de Granada y Universidad de Sevilla.
Huerta, R., Soto, L., & Ramon, R. (2013). Revisant les activitats falleres en els centres de Secundària. Revista d’Estudis Fallers, 18, 83-93.
Ramon Camps, R. (2003). La fiesta, el arte y su dinamización cultural. Parlem. Espai de Comunicació dels responsables de cultura, 20, 11-13.
Ramon Camps, R. (2007). Història, estètica i temàtica de les falles de Picanya. Revista d’Estudis Fallers, 12, 20-30.
Ramon Camps, R. (2010). Cultura visual al Puig. Patrimoni i art popular. Girona: Papers On Demand.
Ramon Camps, R. (2011). La festa del Corpus de Picanya i l'exaltació estètica del color. Art, festa i experiència estètica. Caramella. Revista de Música i Cultura Popular, 24, 95-101.
Ramon Camps, R. (2013). Entorno multidimensional y construcción identitaria en las prácticas de educación artística. Arte y Movimiento, 8, 9-20.
Ramon Camps, R. (2015). Industria, cultura popular y estéticas de la inocencia. Disney, Lladró y las Fallas de Valencia. Millars. Espai e història, 38 (1), 197-222.
Storey, J. (2002). Teoría Cultural y Cultura Popular. Barcelona: Octaedro.
Street, J. (2000). Política y cultura popular. Madrid: Alianza Editorial.
Todorov, T. (1994). Conocimiento Local. Barcelona: Paidós.

© Ricard Ramon. 2017.
Text publicat al llibre (per citar): Ramon, R. (2017). Educació artística, cultura popular i entorns identitaris. En R. Huerta i A. Alonso-Sanz (Eds.), Nous entorns d’aprenentatge per a les arts i la cultura (pp. 171-183). Tirant Lo Blanch.