pensamiento artístico
Un año de cambios e impulsos transformadores en abertura ascendente para EFÍMERE
El año 2025 que ahora finaliza, y en el que presentamos el nuevo número de la revista EFÍMERE, ha resultado ser un año muy intenso, vitalmente, para todas las personas que conformamos el proyecto de la revista EFÍMERE. Queremos compartir con quienes leen esta editorial las consecuencias de este año tan impactante y su vinculación con el presente y el futuro de EFÍMERE. (más…)
—No tengas miedo.— Le dijo, la todavía más insignificante mosca a la pequeña niña. Y le dijo que no tuviera miedo, que fuera valiente y que dejara emanar su sed de venganza, por una única razón. En realidad era la mosca la que sentía terror de que la niña encontrará el camino de su humanidad, que en aquel momento era el reconocimiento de su vulnerabilidad. Aquello era lo único que ya le quedaba a la niña para entender la tristeza y el horror de las otras. Ese era su verdadero poder, esa era la clave de su verdadera valentía. La mosca lo sabía muy bien, acostumbrada a volar entre excrementos, era muy capaz de hacer que la putrefacción se expandiera por las almas humanas.
Conocía muy bien sus herramientas y altavoces. Pero la niña, no era muy dada a dejarse amedrentar. Todavía no conocía la mentira del orgullo o de la patria, sus ficciones eran ficciones reales y no falsas ficciones, y eso, la mosca no lo sabía. Por ello insistía, una y otra vez, como buena mosca puñetera que era. No podía comprender la razón de su fracaso con aquella niña, pero la mirada de las moscas es siempre literal, y la niña no entendía el significado literal del mundo. Todavía navegaba en la verdad de la ficción y no de la mentira.
Pero no creáis que la mosca iba a rendirse ante su evidente fracaso, o que sería capaz de entender la verdadera naturaleza humana que emanaba del alma de aquella niña impermeable a los restos de su basura. No está en la naturaleza de la mosca hacer otra cosa que no sea aquella. A diferencia del ser humano, le está vetado el libre albedrío.
Aquel libre albedrío que le permitía modificar las voluntades de la mayoría de los humanos, pero no el de aquella niña. Lo que la mosca tampoco sabía era que, en sus escasas horas de vida, solamente había podido conocer y manipular a un limitado número de seres humanos, quizá más perezosos, como para pensar por sí mismos. En ese instante, la mosca dejó de percibir el mundo. La niña se levantó, se sacudió la mano y miró al universo con esperanza, a pesar de saber que las moscas siempre estarían allí.
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Fragmento de texto introductorio del capítulo del libro: Alonso-Sanz, A., Ramon, R., Vidagañ, M., Vidagañ, F. Y Martí, E. (2023). Educación en derechos humanos a través de la creación de audiovisuales. Análisis de la experiencia “Derechos Animados” en Mesías Lema, J.M., Regina Silvia, C. y Dacuña Vázquez, I. Resistencias éticas y derechos humanos. Aula Magna.
Uno de los aspectos que siempre he considerado muy importantes a la hora de analizar el papel que ejercen, ejercemos los profesionales de la educación artística en nuestro trabajo docente en el aula, se centra en el hecho de partir, en primer lugar, de cuál es el concepto de arte que tiene nuestro alumnado, futuros docentes, especialistas o no en educación artística, y aquellos que ya ejercen profesionalmente como profesores en distintos niveles. Y, en segundo lugar, aunque mucho más importante todavía, que concepción filosófica del ser humano tienen, tenemos, ya que ambos aspectos resultan esenciales y condicionan por completo la orientación metodológica y la práctica docente, y tienen, por tanto, consecuencias en el alumnado, en las personas con las que los docentes desarrollamos nuestra práctica profesional.
Inevitablemente, el texto escrito, el conocimiento en general, nos obliga a generalizaciones y sistematizaciones que son siempre limitadoras, es algo que forma parte del juego discursivo del pensamiento, lo que no significa que no podamos articular reflexiones complejas sobre los problemas que nos ocupan. Sin pretender caer, por tanto, en simplificaciones excesivas, y teniendo siempre el foco puesto en la educación, nos enfrentamos a dos concepciones sobre la naturaleza del ser humano, por supuesto hay muchas más y miles de matizaciones posibles, pero hablamos siempre respecto a las consecuencias que esto conlleva de forma clara en las prácticas educativas.
Una primera concepción, muy extendida, que tiene su origen en el pensamiento ilustrado del siglo XVIII, especialmente a partir de Jean Jaques Rosseau, es aquella que entiende al ser humano como una hoja en blanco, una esponja vacía dispuesta a absorber todo aquello con lo que entra en contacto, o una caja vacía que hay que llenar de conocimiento y sabiduría. También existe la versión más contemporánea de esto que compara al ser humano con el disco duro de un ordenador que hay que ir llenando de información. Esta concepción del ser humano cree que, al nacer, niños y niñas están vacíos de contenido y que, por tanto, la labor de la educación es llenar de contenidos importantes estos espacios vacíos.
Indudablemente, y más allá de la simplificación con la que estoy trabajando, de cara a que resulte lo más sugerente posible a la hora de forzar un debate intelectual posterior y personal de cada lector, esta concepción lleva implicada también de forma asociada, una visión muy concreta de la educación y del papel del educador. Una visión, que habitualmente suele coincidir con la que tiene la mayoría de la clase política sobre el sistema educativo y que condiciona gran parte de las políticas públicas, y privadas, en educación. Una visión que exagera y sobredimensiona la posible influencia que los docentes pueden tener a nivel ideológico, que es la casi única preocupación de la clase política en este punto, que cree que la educación en general sirve para crear futuros votantes y no futuros seres humanos libres, hablando siempre, claro está, de sociedades con regímenes políticos democráticos.
Afortunadamente, los que nos dedicamos a la educación sabemos que nada está más lejos de la realidad que esto, que las ideologías, la mayor parte de las veces no se construyen de forma consciente por las personas que las practican, que cuando la ideología se construye de forma consciente, tiende siempre hacía la diseminación, la matización, la complejidad y la contingencia. Que la ideología ya no se construye en las escuelas en un mundo tan complejo como el nuestro, y que hay tantos, y tantos factores y agentes activos en este proceso, que es absurdo pensar que la escuela, por sí sola, puede cambiar alguna cosa de manera tan radical y profunda, sin tener en cuenta el resto de los ámbitos en los que el ser humano aprende, se comunica y construye su biografía. Si eso fuera tan cierto, todos los niños y niñas que estudian en centros católicos serían fervientes católicos, los niños y niñas que estudiaron bajo regímenes fascistas o totalitarios comulgarían de forma incuestionable con la ideología fascista y todos los niños y niñas educados en escuelas basadas en el fomento de los valores democráticos, el respeto y la tolerancia, sería sin duda grandes demócratas con una ética intachable. Como sabemos, esto no funciona así ni resulta tan sencillo.
No quiero decir ni mucho menos, que no crea en el poder transformador de la escuela, por supuesto que creo en ello, y de hecho lo defiendo de forma fehaciente, pero ese poder transformador de la escuela ha de estar focalizado en aspectos menos simplificadores y mucho más complejos, como la creación de experiencias educativas, vinculadas a lo que yo llamo: experiencias biográficas trascendentes, en el sentido de transformadoras del propio recorrido biográfico de los discentes, a través de la activación de su propia voluntad consciente derivada de una activación real y libre de su pensamiento. Y en esto, las artes, constituyen un instrumento predilecto en la generación de esta clase de pensamientos complejos, teniendo en cuenta que, si alguna cosa son las artes, es precisamente una actividad exclusiva y esencialmente humana.
La escuela es un engranaje más de un sistema de relaciones humanas muy, muy complejo, y tratar de convertir la escuela en un espacio de difusión ideológica unilateralmente, es desperdiciar una oportunidad para dotar a la escuela de un papel mucho más relevante e importante que rellenar espacios vacíos de información, conocimientos intrascendentes, o plantearse que los alumnos son solo futuros profesionales que deben ser preparados para el mercado laboral. Olvidando que son personas y que los valores y los derechos humanos han de marcar y guiar siempre toda práctica educativa.
Experiencias en torno a la información, experiencias productoras de conocimiento, experiencias creadoras de nueva ideología y nuevos pensamientos, porque el mundo que ha de venir está todavía por construir, por inventar, por crear, porque lo viejo no puede ser un obstáculo que cierre puertas a una nueva visión de un ser humano integral, justo, ético, equilibrado con su entorno, etc. Ciertamente es un tema complejo, ya que nos encontramos en un período de transición, no de consolidación, donde predomina la búsqueda de nuevos caminos frente a unas certezas anteriores que ya hace tiempo se presentan agotadas, pero se resisten a desaparecer, probablemente por la falta de una o unas alternativas suficientemente sólidas todavía como para ir elaborando una sustitución gradual y constante, articulada a partir de una nueva estructura mental del ser humano que viene.
Entiendo, por tanto, que el ser humano es un ser complejo, y que lejos de tener respuestas certeras a las grandes preguntas del relato universal que compartimos, entender al ser humano con una carga emocional, con unas características definidas y una identidad personal que está presente ya desde el nacimiento, y que se va desarrollando y fortaleciendo durante la vida en función de sus propias contingencias vitales, de su entorno y su biografía, nos induce a un concepto y unas prácticas educativas muy diferentes de aquellas que solo pretenden llenar de contenidos, información y sabiduría a esos seres humanos, sin ni siquiera poner en tela de juicio esos mismos contenidos y su procedencia, a quién o qué legitiman y por qué.
Nuestra aportación como educadores a través de las artes es también contribuir, desde las artes, a ese proceso de nueva construcción humana, que, por otro lado, siempre es permanente e inestable, pero que atraviesa momentos históricos de cierta estabilidad conceptual, seguridad y certezas. Esas aparentes certezas que se cristalizan en las ideologías y sus partidarios como poseedores de la verdad frente a los demás. El momento presente está cargado de inseguridades y repleto de búsquedas, a la vez que las ideologías extremas afloran en su intento de sobrevivir conceptualmente en su verdad y sus miedos ocultos a hacerse preguntas y abrir interrogantes que pueden hacer florecer lo nuevo. Las artes, como creadores de interrogantes, posibilitadoras de nuevos mundos aún por descubrir, son las armas del pensamiento más potentes para elaborar nuevos discursos y concepciones sobre el ser humano del futuro.
© Ricard Ramon. 2018.
Fragmento de texto extraído de:
Ramon, R. (2018). Derivas de la enseñanza del arte. Reivindicando la construcción filosófica de la educación artística. En J. P. Queiroz & R. Oliveira (Eds.), Os Riscos da Arte: Formação e Mediação (pp. 83-91). Universidade de Lisboa.
Siempre he defendido que la escultura, y la cerámica no deja de ser profundamente escultórica, es un arte que, a pesar de que su proceso de creación y producción es evidentemente una elaboración táctil —también la pintura, el grabado o cualquier arte plástica lo es, –en cambio, en su proceso de recepción, percepción e interpretación, es una obra absolutamente visual. Es el componente visual, la mirada crítica e interpretativa que se produce en el receptor de la obra, la que finalmente la completa bajo códigos de percepción visuales, es decir, se recibe y se percibe como una imagen. Esto todavía se refuerza más por las escasas posibilidades que un receptor tiene habitualmente de poder tocar la obra, que en la mayoría de los casos le valdría una fuerte reprimenda del guardia de seguridad de la sala de exposiciones o incluso ser acusado de algún delito contra el patrimonio cultural.
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Ramon Camps, R., López Villar, L., y Buil, E. (2003). Antonio Cortina y Farinós (1841-1890) Aproximación a su biografía artística. En Antonio Cortina y Farinós (pp. 13-21). Diputación de Valencia.
Ramon Camps, R., y López Villar, L. (2003). La obra de Antonio Cortina y Farinós. En Antonio Cortina y Farinós (pp. 23-33). Diputación de Valencia.
Del 14 de marzo al 15 de abril de 2003, permaneció abierta al público la exposición alrededor de la obra y la figura del Pintor Antonio Cortina y Farinós, organizada y gestionada por mí mismo y el también historiador del arte y Master en Gestión Cultural Luis López Villar, trabajando codo a codo y formando el equipo técnico de la exposición. Junto a nosotros trabajó también en primera línea el Comisario Científico de la exposición Joan Carles Gomis Corell, profesor de la Universitat de València y amigo, y llevando de manera muy profesional la coordinación técnica de la Red de Museos el técnico José V. Aguilar, al cual agradecemos profundamente su colaboración e interés por el proyecto.
Además, también colaboraron Eva Buil Albertus y Pablo Cisneros en trabajos de documentación y redacción de textos, e Ignasi Gironés en la restauración de las obras. La exposición se llevó a término en la sala de exposiciones del Centro Cultural de Almàssera y resultó todo un éxito de público, y en cuanto a los resultados planteados en los objetivos del proyecto. El proyecto original redactado por Luis López y Ricard Ramon, planteaba la idea de una exposición que había de ir más allá, desarrollando ámbitos como una investigación profunda de la vida y obra del pintor, un planteamiento coherente y realista de la exposición para, finalmente, abordar la ejecución de la muestra. Así, desde un primer momento se plantearon unos objetivos que fueron los siguientes: Dar a conocer la obra de Antonio Cortina en su localidad natal y recuperar su memoria histórica. Recuperar la obra de este autor y contribuir a su restauración y localización. Contribuir al fomento de la cultura local enlazando esta exposición con la Bienal de Pintura Manuel Leonor celebrada también en Almàssera. Recuperar para la historiografía artística y la investigación estética del siglo XIX la figura de este pintor.
Tras más de un año de exhaustiva investigación que nos llevó a desplazarnos a varios lugares de España, localizamos un gran número de obras inéditas hasta ahora, su mayor parte en colecciones particulares, lo que nos permitió diseñar un proyecto expositivo basado en el descubrimiento de los recursos pictóricos menos conocidos del autor, que iban del intimismo hasta el retrato oficial, la caricatura, la pintura alegórica y decorativa, la pintura de género, etc. La exposición fue inaugurada el 14 de marzo de 2003, con la asistencia de un muy numeroso público, y las visitas, durante todo el periodo en el cual estuvo abierta, fueron masivas, recibiéndose incluso muchos visitantes de fuera de la localidad. Esta exposición, además, sirvió para que se impulsaran las investigaciones alrededor del autor, que poco a poco va saliendo de la inmerecida sombra dentro de la cual había sido oculto durante tanto tiempo. El resultado de los trabajos se publicó por la Diputación de Valencia en el 2003.
Ramon Camps, R., López Villar, L., Maza, M., y Buil, E. (2003). Almàssera, espacios de arte y arquitectura. Ajuntament de Almàssera.
El presente trabajo tiene como principal pretensión el dar a conocer el patrimonio arquitectónico y artístico que posee el pueblo de Almàssera, dirigiéndose a un público amplio, interesado en la historia del arte y la cultura. No se trata, por tanto, de un texto dirigido únicamente a especialistas del arte, la estética o la historia, pero, no obstante, es un texto riguroso y fundamentado, amparado por la metodología propia de la disciplina de la historia del arte, pero con el objetivo primordial de la difusión y la interpretación, más que el de la propia investigación pura. No es una obra definitiva, abre un vacío injustificable existente hasta ahora en la historiografía artística local, dando las claves y los aspectos generales para ser profundizados y cuestionados por posteriores investigaciones más concretas.
El trabajo se centra de manera prioritaria en los espacios arquitectónicos, tratando más someramente otro tipo de manifestaciones artísticas como la pintura, excepto cuando forma parte integrante e indisoluble del propio ambiente arquitectónico. Las propias limitaciones de espacio, tiempo y contenidos que el estudioso tiene que autoimponerse a la hora de trabajar un aspecto de nuestras realidades estéticas y artísticas nos ha llevado a limitar la extensión del texto, para no caer en el error absurdo de pretender abarcar campos que podrían llevarnos a una sobre información, y, por tanto, como bien ha sido ya estudiado, a una desinformación. Se ha tratado así de evitar datos que no aportas en aspectos relevantes para la comprensión y lectura global de las obras.
